Основания для выделения иностранных учащихся кинематографических вузов в самостоятельный профиль обучения

А.Ю. Мещерикова,

Всероссийский государственный институт кинематографии имени С.А. Герасимова.

E—mail: meshherikova@gmail.com

В статье рассматривается целесообразность выделения иностранных учащихся кинематографических вузов в самостоятельный профиль при обучении русскому языку. Мультипрофильность специализаций учащихся, характерная для киновуза, и несовпадение профессиональных коммуникативных потребностей с потребностями иностранных учащихся других гуманитарных профилей свидетельствует об объективной необходимости выделения в методике преподавания РКИ кинематографического профиля в самостоятельное направление обучения.

Ключевые слова: киновузы, профиль обучения, мультипрофильность, кинематографический профиль, объединенные группы.

Кинообразование в России имеет давние традиции. Старейшие российские киношколы – Всероссийский государственный институт кинематографии им. С.А. Герасимова (ВГИК), которому в 2019-ом году исполняется 100 лет, и Санкт-Петербургский государственный институт кино и телевидения (СПбГИКиТ), отметивший свой 100-летний юбилей годом ранее. Но узкоспециализированных вузов кинематографии в России не так много. Строго говоря, кроме ВГИК и СПбГИКиТ можно назвать только Высшие курсы сценаристов и режиссеров. Однако в очень многих вузах культуры и искусств будущие кинематографисты обучаются вместе со студентами других творческих специальностей. Следует отметить, что в отечественной методике тема обучения РКИ иностранных учащихся творческих специальностей изучалась мало. Особенности же обучения студентов кинематографических специальностей до сих пор остаются практически неизученными. Всё это определяет несомненную актуальность данного исследования.

В настоящее время высших учебных заведений, готовящих специалистов в области кино, становится всё больше, хотя зачастую профиль вуза не связан с кинематографией. Так, по данным Министерства образования и науки (МОН) Российской Федерации, уже 43 технических вуза России выпускают специалистов кинематографического профиля, что свидетельствует о востребованности кинопрофессий в России и за рубежом. Целью нашего исследования является обоснование выделения учащихся киновузов в самостоятельный профиль при обучении РКИ, поэтому мы ставим перед собой следующие задачи:

– описать качественное и количественное изменение иностранного контингента киновуза;

– определить и описать особенности обучения в киновузе, основные характеристики образовательной среды киновуза;

– охарактеризовать учащихся киновуза как самостоятельный контингент обучения (кинематографический профиль);

– выявить основные экстралингвистические и лингвометодические трудности, с которыми сталкивается преподаватель РКИ в киновузе;

– дать примеры заданий, которые могут помочь преодолеть эти трудности;

– наметить основные направления дальнейших исследований.

В киновузах традиционно обучается большое количество иностранных студентов, поскольку российское кинообразование всегда было престижным и высоко котировалось на международном рынке труда. Однако можно утверждать, что за последние два десятилетия коренным образом изменился «социальный заказ». Так, в советское время и в постсоветский период подавляющее большинство иностранных учащихся, получающих кинообразование в России, составляли студенты из социалистических и развивающихся стран. В последнее время состав иностранных учащихся качественно и количественно изменился: хотя по-прежнему много студентов приезжает из Китая и Вьетнама, постоянно увеличивается и доля студентов из Северной Америки, Латинской Америки, стран Европы и Тихоокеанского региона.

Если раньше иностранные выпускники российских киновузов возвращались на родину, чтобы там начать профессиональную кинематографическую карьеру, то нынешние выпускники часто остаются работать в России. Причин этому явлению несколько. Современные иностранные студенты киновузов, во-первых, с первых лет учебы оказываются вовлеченными в кинопроизводство, а во-вторых, видят в развитии российской киноиндустрии серьезные перспективы и большие возможности для осуществления своих творческих замыслов. Поэтому необходимость овладения иностранными студентами русским языком на уровне, позволяющем осуществлять профессиональную деятельность в неродной стране, становится очевидной. А следовательно, и степень значимости обучения русскому языку иностранных студентов кинематографического профиля с учетом их профессиональных коммуникативных потребностей увеличивается, так как общение студентов-иностранцев киновуза в основном осуществляется не только в учебно-профессиональной и бытовой сферах, но и в собственно профессиональной сфере.

Поскольку обучение русскому языку в специальных целях стало одним из главных направлений в современной лингводидактике, в последние десятилетия преподавание РКИ в российских вузах ведется в соответствии с учетом профиля вуза, в котором учатся иностранные граждане. Согласно традиционной классификации, принятой в современной методической науке, иностранных учащихся, получающих профессиональное образование в российских вузах, принято делить на филологов и нефилологов. Среди последних наряду с гуманитарным выделяют художественный профиль, в который включаются будущие специалисты в области кино, театра, живописи, музыки, хореографии [Вишнякова 1980: 29].

Образовательные учреждения художественного профиля традиционно называют вузами искусств и культуры или творческими вузами, среди них выделяются театральные, художественные, хореографические и др. вузы. Киновузы в ряду творческих вузов занимают особое место. Обучение в них предполагает мультипрофильность: здесь обучаются студенты собственно творческого профиля – будущие актеры, режиссеры, драматурги; художественного профиля – постановщики, аниматоры, художники по костюму; технического профиля – звукорежиссеры; экономического профиля – менеджеры, продюсеры; гуманитарного профиля – киноведы. Более того, например, будущие кинооператоры или режиссеры мультимедиа считаются студентами не только творческого, но и технического (инженерного) профиля. Такая многопрофильность специализаций учащихся, характерная для киновуза, и несовпадение их профессиональных коммуникативных потребностей с потребностями иностранных учащихся других гуманитарных профилей свидетельствует об объективной необходимости выделения в методике преподавания РКИ кинематографического профиля в самостоятельное направление обучения РКИ.

Это, на наш взгляд, поможет преодолеть негативные факторы как экстралингвистического, так и лингвометодического характера, которые не позволяют проводить качественную подготовку по РКИ. Так, к факторам экстралингвистического порядка можно отнести следующие.

Во-первых, за последнее время в большинстве российских вузов количество аудиторных часов, отводимых на изучение русского языка, резко сократилось, поскольку предмет «Русский язык как иностранный» формально отнесен к дисциплине «Иностранный язык», которая является базовой (обязательной) частью цикла «Гуманитарный, социальный и экономический цикл» Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). В связи с этим на изучение русского языка как иностранного отводится такое же количество учебных часов, как на изучение английского, французского или любого другого иностранного языка.

Во-вторых, нарушаются организационно-методические рекомендации МОН по комплектации учебных групп для обучения РКИ. В одну учебную группу объединяют студентов-иностранцев разных факультетов и отделений. Эти группы принято называть объединенными, реже – смешанными. Так, например, в однородной группе студентов-художников могут оказаться студенты трех различных мастерских: художники-постановщики художественного фильма, художники по костюму, художники анимационного фильма, – которые имеют разные профессиональные коммуникативные потребности. Подобное распределение не учитывает таких методических требований, как «композиция (состав), структура (отношения руководства и подчинения, распределение «ролей» и др.), групповые процессы (межличностные отношения в их динамике), групповые нормы и ценности, уровень группового развития» [Азимов, Щукин 2009: 55], и, следовательно, не способствует поддержанию высокой мотивации изучения русского языка и не обеспечивает необходимого качества подготовки по РКИ.

В-третьих, поскольку киновузы очень небольшие и число студентов в них невелико, то с первых дней пребывания в таком вузе любой студент, как правило, обзаводится знакомствами и налаживает профессиональные контакты. Студенты-иностранцы не являются в этом случае исключением: с самого начала они оказываются интегрированными в общественную жизнь, творческий процесс и профессиональную деятельность. Эта особенность обучения в киновузе имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Так, уже на подготовительном отделении студенты-иностранцы помогают студентам старших курсов в подготовке творческих заданий, причем не только студентам-соотечественникам, но и российским студентам. Такое раннее «профессиональное взросление» играет как положительную, так и отрицательную роль. С одной стороны, участие в выполнении творческих заданий (съемка студенческого фильма, репетиция отрывка и т. п.) позволяет погрузиться в творческий процесс и уже в аутентичных речевых ситуациях легко пополнить свой лексический запас, включающий не только литературные слова, термины, но и профессиональный сленг («светики» – осветители, «молочный план» – съемка человека крупным планом по грудь и пр.).

С другой стороны, изучение языка общего владения студентами-иностранцами перестает восприниматься как первоочередная задача. Они ошибочно полагают, что минимальный уровень владения русским языком позволит им успешно пройти обучение и овладеть выбранной профессией.

Следует сказать, что существуют не только субъективные, но и объективные факторы, влияющие на возникновение описанной ситуации. Учебной единицей, определяющей образовательную среду в киновузе, является так называемая мастерская (в некоторых творческих вузах еще говорят «курс» или «класс»), поэтому помощь однокурсникам, участие в работах других студентов становятся залогом образовательного (а в будущем и профессионального) успеха, хотя не последнюю роль в этом играют и личные качества студентов.

В киновузе практически невозможно достичь индивидуального успеха вне рамок коллективных достижений: поскольку создание произведения искусства (и это особенно относится к созданию экранных и сценических произведений) является результатом коллективных усилий, когда студенты нескольких факультетов объединяются в съемочную группу, участие в подготовке и создании студенческих курсовых и дипломных фильмов, работа в качестве ассистента на съемочной площадке или за кулисами становится обязательной для студента. А если говорить о студентах-иностранцах, то следует учитывать еще и национальные особенности: например, для студентов из Юго-Восточной Азии огромную роль играют отношения «старший» – «младший». То есть неоказание помощи в работе старшекурснику или просто студенту-земляку старше по возрасту, пусть и в ущерб занятиям русским языком, считается абсолютно недопустимым.

К лингвометодическим факторам, мешающим преподавателю РКИ качественно поводить занятия, мы относим следующие.

Во-первых, в сложившейся ситуации русский язык в киновузе из инструмента получения профессионального образования превращается в «служанку» профессии, а преподаватель РКИ становится репетитором по профильным дисциплинам. Поясним сказанное. Мастера, то есть художественные руководители творческих мастерских, дают студентам различные задания. Как правило, задания эти оказываются сугубо индивидуальными: каждый студент-актер получает собственный отрывок из пьесы, в котором он исполняет свою роль, студент-режиссер должен предложить свое режиссерское решение сценария короткометражного фильма или отрывка из литературного произведения, причем разные студенты получают в качестве задания отрывки из разных произведений. Студенты-художники, например, должны создать иллюстрации к рассказу, и рассказ у каждого студента свой. В этом случае преподавателю РКИ крайне сложно, а иногда и невозможно определить круг тем, речевых ситуаций, а также коммуникативных задач, которые могут оказаться актуальными для студента на том или ином этапе обучения, поскольку студенту могут быть предложены задания, связанные с чтением, анализом, экранизацией или инсценировкой произведений любых стран и эпох, книг, содержащих самые неожиданные реалии, что подразумевает необходимость освоения студентом целого информационного пласта, то есть необходимость изучить и понять и исторические, и культурологические, и психологические, и лингвистические аспекты [Радушинская 2007: 9]. Именно по этой причине преподаватель РКИ в киновузе вынужден нарушать одно из основных дидактических требований – «от простого к сложному». Практически невозможно отобрать текстовый материал в соответствии с этим требованием: может возникнуть настоятельная потребность в немедленном изучении самого неожиданного лексического материала. То есть зачастую оказывается крайне сложным определить содержание обучения.

Во-вторых, опыт показывает, что в большинстве групп все методически оправданные виды работы, направленные на активизацию учебного процесса (задания на развитие речи, ролевые игры, работа с видеоматериалами и пр.), и даже инновационные формы и методы оказываются неэффективными, потому что все виды заданий, которые призваны заинтересовать, увлечь студента не творческой специальности, относятся к сфере профессиональных интересов студента киновуза. В связи с этим преподавателю РКИ необходимо разрабатывать и предлагать иностранным учащимся киновузов (и творческих вузов вообще) такие формы работы с языковым и речевым материалом, которые могли бы быть направлены на формирование коммуникативной компетенции и при этом быть интересны самим учащимся, чтобы сохранять высокую мотивацию изучения русского языка. Традиционные методические приемы для этого не очень подходят. Проиллюстрируем сказанное примером.

Студенты-режиссеры будут смотреть художественный фильм только с точки зрения построения мизансцены и монтажного решения, а студенты-операторы будут оценивать ракурсы съемки или световое решение кадра. Использование на занятиях со студентами-актерами ролевых игр не достигает запланированных результатов, поскольку для них актуальными являются актерские этюды, которые они придумывают и играют на занятиях актерским мастерством. Но часто для этих этюдов вовсе не требуется использование слов, то есть студент прибегает к невербальным тактикам, что не только не способствует развитию речевых навыков, но и может даже помешать иностранному студенту в изучении языка, замедлить темп усвоения учебного материала.

Использование на занятиях РКИ видеоматериалов зачастую не дает ожидаемых результатов по нескольким причинам:

– преподавателю РКИ очень сложно отобрать видеоматериалы, особенно фрагменты художественных фильмов, поскольку они могут быть уже хорошо знакомы студентам и изучены ими на занятиях по таким предметам, как «История кино», «Теория монтажа», «Кинокомпозиция», и целому ряду других специальных дисциплин;

– может оказаться, что сугубо кинематографические аспекты предложенного киноотрывка представляют для студентов-иностранцев гораздо больший интерес, нежели языковые особенности аудиотекста. Студенты могут начать живо обсуждать способы съемки, фильтры, линзы, работу художника-постановщика или звукорежиссера, причем часто переходят при этом на родной язык или на язык-посредник, чаще всего английский. Именно в этом проявляется деструктивное влияние профессиональной специализации студентов на обучение русскому языку.

Однако опытный преподаватель может воспользоваться описываемой ситуацией, чтобы извлечь из нее методическую пользу: он может предложить иностранным учащимся беседу на профессиональные темы, которая, с одной стороны, позволит поддерживать мотивацию изучения русского языка и формировать у них коммуникативную компетенцию в учебно-профессиональной сфере. С другой ‑ переход студентов при обсуждении видеоматериалов на родной язык или язык-посредник дает возможность вовлечь их в сравнительный анализ кинолексики, понять, как тот или иной термин звучит на родном языке студента, как его перевести на английский; обсуждение профессиональных кинематографических проблем может стать лексической темой урока, что позволит решить ряд методических задач.

Примером оптимального решения указанных выше проблем можно считать метод проектов, который хорошо зарекомендовал себя при обучении РКИ в киновузах. С некоторыми оговорками, однако. Так, в киновузе проектная работа представляет для студентов интерес только в том случае, если ее выполнение имеет прикладное значение и позволяет решить учебно-профессиональные задачи. Например, актуальными учебными материалами для занятий по русскому языку в объединенных группах студентов-иностранцев второго и третьего курсов ВГИК являются сценарии короткометражных художественных фильмов, написанных студентами-режиссерами или студентами-сценаристами, по которым студенты-режиссеры при помощи студентов-продюсеров, студентов-постановщиков, студентов-операторов, студентов-актеров и студентов-звукорежиссеров будут снимать свои курсовые работы. При этом подобный проект осуществляется не столько для получения хорошей оценки по русскому языку, сколько для предъявления его в качестве курсовой учебной работы.

Работа над «обычным» проектом «включает три стадии: 1) планирование; 2) подготовка и исполнение проекта; 3) обсуждение и оценка проекта» [Азимов, Щукин 2009: 227]. Первая и третья стадии реализуются на занятиях по русскому языку, а вторая стадия реализуется студентами самостоятельно.

Работа над текстом сценария проводится на уроках русского языка в объединенных группах студентов-иностранцев киновуза аудиторно, но тоже в три этапа, на трех уровнях, которые условно можно назвать 1) языковым / речевым; 2) прагматическим / профессиональным и 3) дискурсивным. Языковой уровень включает коллективное обсуждение и исправление грамматических, синтаксических, лексических, стилистических, орфографических и пунктуационных ошибок в первоначальном тексте сценария, представленном автором – студентом-иностранцем. На речевом уровне обсуждается выбор наиболее подходящих слов, уместных грамматических конструкций, которые наиболее полно смогут выразить психологическое состояние персонажей, передать атмосферу происходящего и решить художественную задачу в целом. Первый этап освоения текста следует рассматривать как работу над изучением русского языка общего владения.

На втором этапе происходит формирование прагматической и профессиональной составляющей коммуникативной компетенции посредством изучения и освоения текста с точки зрения кинематографических задач: студенты предлагают варианты режиссерского решения данного сценария, делают предложения по возможному визуальному и звуковому решению, обсуждают подбор актеров. На данном этапе эмоциональный накал дискуссии таков, что студенты-иностранцы практически всегда переходят с русского языка на родной или на язык-посредник. И в этом случае, по нашему мнению, преподаватель должен позволить студентам высказаться, поскольку для них в ходе профессионального обсуждения становится первоочередным решение творческих и технических задач.

После того как обсуждение закончено и сценарий готов к работе, начинается завершающий дискурсивный этап освоения сценария. Задача преподавателя РКИ ‑ вернуть студентов к обсуждению профессиональных проблем на русском языке, т. е. транслировать всё сказанное на родном языке на русский язык и перейти к определению и формулировке всех необходимых творческих и технических задач с учетом правил и норм русского языка.

Таким образом, поэтапная работа над сценарием позволяет решать лингводидактические задачи и формировать коммуникативную компетенцию у студентов кинематографического профиля: семантизировать новую терминологическую кинолексику, увеличивать лексический запас общелитературных слов, отрабатывать грамматические и синтаксические модели, которые были использованы в обсуждаемом сценарии.

Хотя реализация киносценария и осуществляется студентами уже во внеаудиторное время, зачастую преподавателю РКИ приходится брать на себя роль продюсера, так как он участвует в выборе сценария, «создании» съемочной группы и другой работе по воплощению сценария в готовое кинопроизведение. Кроме того, преподаватель помогает пригласить недостающих членов съемочной группы, поскольку не всегда в объединенной группе иностранных студентов есть студенты всех киноспециальностей. В этом случае у преподавателя есть возможность привлечь к работе над сценарием и к будущим съемкам фильма студентов-иностранцев из другой группы или даже российских студентов, что является дополнительным стимулом к активному овладению языком специальности. Таким образом, увеличивается важность и повышается престиж самого русского языка как иностранного, поскольку он из учебной дисциплины превращается для иностранных учащихся в инструмент достижения учебно-профессиональных целей.

Несмотря на то что у преподавателя русского языка как иностранного, занимающегося с объединенной группой студентов киновуза, может возникнуть соблазн либо уклониться от решения сугубо прикладных задач, стоящих перед студентами, и заниматься русским языком общего владения (что, несомненно, упрощает решение педагогических задач), либо «поделить» учебные часы между студентами группы, чтобы на каждом из индивидуальных занятий решать учебно-профессиональные проблемы студентов, мы полагаем, что необходимо пытаться отыскать в индивидуальном текстовом материале такую языковую, страноведческую и профессиональную составляющую, которая бы явилась базой для актуализации процесса изучения русского языка в группе без необходимости индивидуализации.

Итак, всё вышесказанное позволяет сделать вывод о целесообразности и необходимости выделения иностранных учащихся кинематографических вузов в самостоятельный профиль обучения.

Считаем, что основные направления дальнейших исследований должны включать в себя:

1) формально-содержательный и лингвостилевой анализ учебных дисциплин кинематографического профиля;

2) описание специфики кинодискурса;

3) исследование различных форм речевой кинодеятельности в рамках кинокоммуникации;

4) описание профессиональных компетенций и средств, которыми необходимо овладеть иностранцу в киновузе;

5) обоснование на различных уровнях (прагматическом, когнитивном, лингвистическом и дискурсивном) выделение иностранных учащихся кинематографического профиля в самостоятельный контингент в методике преподавания РКИ [Лёвина, Авдеева, Васильева, Досько 2008: 78].

Литература

Авдеева И.Б., Васильева Т.В. Основания для выделения в лингводидактических целях учащихся инженерного профиля как самостоятельного контингента при обучении РКИ // Мир русского слова. 2004, № 2 (19), С. 35–40.

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448 с.

Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1980. 152 с.

Лёвина Г.М., Авдеева И.Б., Васильева Т.В., Досько С.Н. Теория обучения русскому языку учащихся инженерного профиля // Научный вестник МГТУ ГА. Вып. 128, 2008. С. 77–82.

Радушинская И.Н. Текстоориентированный подход к обучению профессиональному общению иностранных учащихся творческих вузов (на примере обучения будущих актеров и режиссеров): автореф. дис. иссл. канд. пед. наук. М., 2007. 16 с.

 

Basis for allocating foreign students of film universities in independent learning profile

 

Alina Meshcherikova,

All-Russia State Institute of Cinematography named after S.A. Gerasimov

E-mail: meshherikova@gmail.com

The reasons for allocation foreign students of film universities in an independent profile of teaching Russian as a foreign language are considered in the article. Teaching in the film universities involves multispecialization. Multiprofiles specializations of students, typical for the film university, and the mismatch of professional communicative skills with the needs of foreign students in other humanitarian profiles, attest to the objective need for the cinematography profile to be singled out as an independent direction in the teaching methodology of Russian as a foreign language.

Key words: film universities, learning profile, multispecialization, cinematography profile, mixed-subject groups.