Грамматическое задание: методика составления и выполнения (2020/1)

В.В. Добровольская

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, Ленинские горы, 1, 119991, Москва, Россия

E-mail: rkinature@cs.msu.su

 В статье рассматриваются проблемы методики составления грамматических заданий на пролонгированном этапе обучения РКИ и использования их в учебном процессе. Анализируются факторы, влияющие на эффективность использования грамматических заданий как важнейшего инструмента учебного процесса при выведении грамматических навыков учащихся на операционный уровень.

Ключевые слова: грамматическое задание, рабочий аппарат задания, содержательный состав задания, методика выполнения задания, классификация заданий, принципы блокировки заданий.

Грамматические задания, целью которых является формирование, тренировка и контроль сформированности грамматических навыков обучаемых, составляют, как известно, значительную часть оснащения учебного процесса на занятиях по русскому языку как иностранному. Все они, вместе взятые, имеют одну общую задачу – формирование, развитие и совершенствование у учащихся-инофонов навыков построения правильного русского предложения, которое реализует их интенции общения на русском языке.

Представляется важным, чтобы эта задача осознавалась преподавателем, ведущим курс по РКИ, как одна из значимых самостоятельных целей обучения, поскольку именно умение сознательно построить правильное русское предложение в соответствии со смысловой задачей общения является необходимым признаком языковой зрелости обучаемого. Более того, представляется желательным, чтобы и учащийся пролонгированного курса обучения постепенно осознавал задачу конструирования речи в рамках определённых смысловых отношений и их стандартного грамматического оформления – предложения как перманентную цель своей работы, реализующуюся в ходе обучения.

Для того, чтобы выполнение грамматических заданий привело в итоге к формированию грамматических навыков в речи учащихся-инофонов, автор-составитель заданий и преподаватель-пользователь заданий должны, как нам кажется, учитывать определённые факторы в методике составления заданий и использования их на практике в ходе учебного процесса.

Условно эти факторы можно разделить на три категории: те, которые касаются рабочего аппарата грамматического задания; те, которые касаются его содержательного состава, и, наконец, те, которые касаются методики выполнения заданий с анализом и учётом действий учащихся.

К числу первых относятся: терминологическое оснащение задания, особенности формулировки задания, образец выполнении задания приложения и ключи к заданию.

К числу вторых относятся: учёт особенностей языкового материала задания, его адресация в вид речевой деятельности, его текстообразующее значение, а также учёт его лексического и содержательного состава, в том числе страноведческого потенциала содержания (в соотношении с учебной программой конкретного курса).

К числу третьих относятся анализ последовательности и характера действий учащихся при выполнении заданий и разработка необходимых комментариев, которые должны сопровождать выполнение того или иного конкретного задания.

Рассмотрим последовательно перечисленные выше факторы.

Проблема использования в задании грамматических терминов на практике как бы «замаскирована» наличием образца выполнения задания: учащийся сосредоточивает внимание на образце, нередко не вдумываясь в смысл используемых в задании терминов. Между тем использование грамматических терминов на занятии вообще и при выполнении грамматических заданий в частности имеет совершенно определённую цель: сокращение времени объяснения за счёт опоры на известный учащимся языковой факт. В идеале предполагается, что каждая конкретная группа учащихся владеет (активно или пассивно) определённым набором грамматических терминов и именно эти термины и наличествуют в формулировках заданий. Если же преподаватель, предъявляющий задание на занятии, не уверен, что тот или иной термин «работает», что учащийся адекватно понимает, о чём идёт речь в задании, он должен быть готов комментировать этот термин, выводя его в светлую сферу сознания учащихся. Таким образом можно утверждать, что по крайней мере пассивное владение некоторой отобранной заранее терминологией является одним из условий адекватного выполнения учащимися грамматических заданий.

Что касается формулировки грамматического задания, то она, как правило, имеет две цели: с одной стороны, она должна объяснять учащемуся смысл операции, которую он будет совершать с языковым материалом (какой результат он должен получить), а с другой стороны, она должна показать учащемуся, в чём суть его действий при выполнении задания (как он должен произвести нужную операцию). В существующей практике преподавания РКИ цели задания обычно указываются в терминах коммуникативной установки (выражение определённого смысла), а операционный состав задания передаётся в лингвистических терминах. В том случае, если формулировка задания носит более общий и несколько формальный характер («вставьте вместо точек …», «ответьте на вопросы» и т.п.) и даётся без ссылки на известные учащимся нормативные операции с языковым материалом и без конкретизации цели действия, требуется дополнительный комментарий преподавателя в ходе выполнения задания. В любом случае необходимо, чтобы учащийся, выполняя задание, чётко понимал, что он делает как он это делает, каков будет результат и в чём смысл этой операции.

В качестве приложения к заданию в практике преподавания выступает образец выполнения, так называемые «Слова для справок», к которым учащийся может обращаться в случае затруднения при выполнении задания, и иногда – ссылки на правило-инструкцию, которое, как предполагается, должно быть известно учащимся. В случае, если автор задания не даёт таких приложений, а они требуются для безошибочного выполнения задания, то преподаватель даёт их в комментариях во избежание ошибок недопонимания.

Пристального внимания составителя задания и преподавателя, включающего задание в учебный процесс, требует учёт факторов, связанных с особенностями конкретного языкового материала, отрабатываемого в заданиях, и определением его роли в составе грамматической темы курса.

Так, учёт того, составляет ли тренируемый в задании материал актив или пассив изучаемой грамматической темы и в какой вид или в какие виды речевой деятельности он в связи с этим направляется в перспективе, влияет и на формулировку задания, и на количество и характер опор и примечаний, которые к нему даются, и на кратность операций с языковым материалом, которая в нём предполагается.

Так, учёт текстообразующей роли той или иной тренируемой конструкции, отрабатываемой в задании, нередко требует включения в контекст задания фрагментов микротекста, в который могла бы входить анализируемая в задании фраза; иногда требуется устная адресация предложения в текст в виде вопроса преподавателя о том, кто, когда и где мог бы «это сказать или написать». Возможно и более полное развитие ситуации, предложенной в задании, в виде комментария преподавателя к контексту предложения задания, который он планирует заранее и даёт учащимся в ходе выполнения задания, а иногда даже и при контроле его выполнения.

Внимания преподавателя требует и предварительное определение некоторых количественных показателей, таких, например, как кратность тренировки того или иного языкового явления с учётом трудности его усвоения конкретным контингентом учащихся и активности его употребления в речевом общении. От этого зависит число предложений в задании, количество дублирующих заданий в учебном процессе и т.п.

Важным фактором является предварительный анализ лексического состава грамматических заданий, а также анализ их содержательной информативной стороны. Особенно следует подчеркнуть, что общая познавательная ценность правильно организованного информативного материала и лексического состава грамматических заданий очень велика, и разумный просчёт их усвоения в ходе выполнения заданий значительно повышает познавательный потенциал курса РКИ в целом.

Рассмотрим теперь факторы, касающиеся методики выполнения заданий учащимися, проследив последовательность их действий при выполнении заданий.

Мы знаем, что обычно грамматическое задание в пролонгированном курсе обучения состоит из последовательности пронумерованных предложений. Первым шагом в работе над выполнением задания для учащихся является осознание общего смысла ситуации, выраженной предложением, входящим в задание, понимание того, что сообщается в этом предложении и что хотел сказать этим автор – составитель задания. Уже при определении ответа на этот вопрос учащийся может столкнуться с некоторыми трудностями. Дело в том, что, стараясь заложить в предложение законченную ситуацию, мы (составители задания) не всегда учитываем то обстоятельство, что, будучи интересной и познавательной сама по себе, эта ситуация в то же время недостаточно значима и актуальна, а иногда даже не вполне понятна для той категории учащихся, которой адресовано задание. Она может быть нетиповой, экстремальной, может содержать неточные или устаревшие сведения, не включать в себя материала для нужных ассоциаций и т.п. Отсюда следует вывод, что составитель задания и преподаватель, использующий это задание в своей практике, должны проверить и, если нужно, откорректировать все предложения, включённые в задания с этой точки зрения.

В качестве второго шага учащийся проводит лексический анализ представленного в задании языкового материала, определяя значение незнакомых слов и уточняя смысл данных в задании исходных предложений. На этом этапе работы задача составителя задания, а затем преподавателя, его использующего, состоит в том, чтобы проследить за тем, чтобы слишком большое количество незнакомых слов или неточное понимание их роли в составе исходных предложений задания не вызывало бы у учащихся дополнительных трудностей при выполнении задания.

Следующим шагом в работе учащегося, в котором ему призван помочь данный в задании образец выполнения, является планирование итогов выполнения задания, то есть осознание того, какую языковую продукцию он должен получить в итоге, какова её языковая структура, коммуникативная значимость, какова её адресация в сферы коммуникативного подключения и виды речевой деятельности, каково её текстовое значение.

После этого для учащихся наступает момент собственно выполнения задания, когда главное место в их сознании должна занимать операция, которую они выполняют согласно данной в задании целевой установке. Только пройдя перечисленные выше стадии анализа исходного материала задания, учащийся может вывести формируемый грамматический навык на уровень операционного владения, то есть чётко представить себе, что и в какой последовательности ему надо делать с исходным языковым материалом, чтобы получить искомый результат, как выйти на уровень осознанного конструирования предложения, без которого невозможна спонтанная речь.

Из сказанного, как нам кажется, следует вывод, что в методике построения и выполнения грамматических заданий на сегодняшний день существуют значительные резервы оптимизации учебного процесса как в деятельности составителя заданий и преподавателя-практика, так и в деятельности самих учащихся. Для первых они состоят в целенаправленной коррекции и комментариях материала заданий, для вторых – в более точном осознании цели задания и этапов его выполнения. Активизируя эти резервы, мы можем повысить эффективность нашей работы в этой области и тем самым действительно вывести грамматические навыки наших учащихся на операционный уровень.

Нам остаётся сказать о том, что перед преподавателем, строящим план определённого курса, стоит также задача классифицировать задания по месту и, следовательно, по условиям их выполнения, а также определить принципы объединения заданий и в ходе учебного процесса, и в составе конкретной грамматической темы.

По месту и по условиям выполнения это могут быть аудиторные задания, которые выполняются под непосредственным руководством и при неотсроченном контроле преподавателя. Это могут быть так называемые домашние задания, дублирующие в значительной степени аудиторные и имеющие целью увеличение кратности тренировки и уменьшение дискретности учебного процесса. Это могут быть задания для самостоятельной работы учащихся, нуждающиеся в дополнительных опорах для безошибочного выполнения и ключах для самопроверки. Это могут быть, наконец, контрольные задания тестового или свободного характера, отличительной чертой которых являются краткость формулировки (в ней даётся только ориентация на результат без указания этапов выполнения) и привлечение основного, главного материала контролируемой грамматической темы. Преподаватель выбирает место и условие выполнения заданий, а также устную или письменную форму их выполнения, ориентируясь на цели и возможности конкретной учебной группы.

Объединение учебных заданий в ходе учебного процесса и последовательность их расположения проводится, как известно, с учётом двух факторов.

Во-первых, задания группируются в блоки, направленные на развитие конкретного навыка, таким образом, чтобы каждое задание блока имело по сравнению с предшествующим одну новую трудность, а завершающее задание блока выступало как контрольное. При этом часть блока заданий, входящая в конкретное занятие, служит основой деления занятия на смысловые части (так называемое целевое членение занятий при их построении и анализе).

Во-вторых, задания объединяют, определяя их последовательное расположение в составе конкретной грамматической темы с учётом характерных особенностей этой темы, но всегда по логике развития её смыслового содержания. Так, например, при прохождении темы «Сравнение» на продвинутом этапе обучения учащиеся последовательно осознают значение смысловой категории сравнения(лексика, общая ситуация сравнения), знакомятся со средствами выражения тождества, сходства и различия, изучают способы конкретных результатов сравнения (в том числе сравнительную и превосходную степень качества) и выходят в микротексты-ситуации с использованием всех изученных средств сравнения и сопоставления. Как видно из этого примера, постепенное раскрытие смыслового содержания грамматической темы служит основой системы её описания и, следовательно, основой последовательности расположения грамматических заданий как в учебниках РКИ, так и в учебном процессе в целом.

Подведём итоги сказанному. Очевидно, что предложенный выше перечень и анализ факторов, учёт которых влияет на эффективность использования в учебном процессе грамматических заданий, не представляет собой закрытого списка. Он нуждается и в дополнении, и в дальнейшей разработке. Составителям заданий и преподавателям-практи­кам нужно многое учесть, чтобы грамматическое задание как важнейший инструмент учебного процесса использовался с наибольшей эффективностью.

Литература

Всеволодова М.В. Язык и его место в мироздании. К вопросу об актуальной грамматике // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. № 6, 2010.

Добровольская В.В. Упражнение в системе обучения РКИ // Урок в системе обучения русскому языку как иностранному. – М., 2015.

Добровольская В.В. Самостоятельная работа учащихся в системе преподавания русского языка как неродного. Там же.

Кульпина В.Г., Татаринов В.А. Сопоставление грамматических систем и практических конфигураций // Слово. Грамматика. Речь. Вып. XIX. – М., МАКС Пресс, 2018.

Тер-Минасова С.Г. Русский язык как иностранный в современной России. Что и как преподавать // Уроки русской словесности. Изд. ТулГУ, Москва – Тула, 2017.

Хавронина.С.А. К вопросу о самостоятельности учащихся и её отражении в терминологии // Актуальные проблемы обучения русскому языку как иностранному и русскому языку как неродному. –М., МГОУ, 2016.

Меню